112.247.67.26：以“'''品德形成'''(formation of morality)，品德在个人身上产生、发展的过程及其与内外条件的联系。它是教育心理学研究的重要课...”为内容创建页面

2014-02-05T06:00:10Z

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'''品德形成'''(formation of morality)，品德在个人身上产生、发展的过程及其与内外条件的联系。它是教育[[心理学]]研究的重要课题之一。　 　　早在两千多年前，中国一些思想家就对人性问题有过许多争论，如孟子认为“性本善”，荀子认为“性本恶”，告子则认为“性无善无不善”。欧洲的哲学家在中世纪对这个问题也有过类似的不同看法，如R.培根主张性有善恶，J.洛克提出了“[[白板说]]”，而J.-J.卢梭则认为人性善。近代的教育家、心理学家对人格的形成也持有各种见解，如英国进化论者F.高尔顿通过家谱研究认为，人从先辈的[[遗传]]中不仅继承了天才或低能的差别，而且还有内在的罪恶气质；美国教育心理学家E.L.桑代克认为人的智慧道德，"一部分随着[[胚胎]]初生时的性质而来。人的一生是什么，成什么，都是他起初的结构以及他生前生后凡能影响他的一切势力种种所成的效果";不过“道德受环境的影响较智慧为易”。而[[行为主义]]者J.B.华生的观点则与上述主张大相径庭。他认为，说道德的劣根性及犯罪的趋向以遗传为根据是不足信的；人生来的本能极为稀少，凡是健全的人，在生下来的时候，所有的动作都是相等的；至于他们后来有的成为伐木者或盗贼，有的成为外交家或科学家，都是生下之后的原因造成的，是人们在不同的环境或教育的影响下形成种种制约[[反射]]及不同的行为习惯系统的结果。 　　近60年来，尤其是近30年内，心理学家对[[品德形成]]问题进行了大量的实验研究，这些研究大致可归纳为 5类：①有关品德心理成分的分析研究；②社会与教育条件对品德形成与发展的影响;③各种具体品德(如社会责任心、纪律性、集体主义、爱国主义等)的形成与培养;④过失行为与不良品德的形成与矫正；⑤品德的测量与鉴定。 　　对榜样的模仿与[[观察学习]] 　[[社会学习理论]]认为初生儿是非道德的，儿童的道德最初是通过耳濡目染和对道德榜样的仿效与学习逐渐获得的。A.班杜拉在他的报告《榜样强化对随后获得模仿反应的影响》(1965)中提到，他曾以幼儿为被试，先让他们看一个儿童对塑料娃娃做出一套[[攻击行为]]（榜样）的电视片；接着让其中的实验1组看这个榜样受到奖赏（替代性强化）的续片，让实验2组看榜样受到惩罚的续片，[[控制组]]不看续片；再将所有被试都单独地带到一间放有塑料娃娃和同样攻击手段的实验室呆10分钟。被试的行为可以通过单向观察孔予以记录。结果发现，实验1组的被试模仿攻击反应次数（成绩量度）比其他两组多得多。也就是说，攻击榜样若受到奖赏将会引起儿童更多的直接模仿。为了查明实验2组被试是否也有所学习，又将3组被试逐个领到实验室，并告诉他们，谁能重新演电视片中的攻击行为，就可以得到果汁和一张画片，结果3组被试都显出很高的攻击反应（习得量度）。这表明替代性惩罚对实验2组被试产生抑制效应。其他的一些实验还表明，道德判断的范型与[[社会强化]]可以加速提高儿童道德判断的水平；榜样的替代性强化可以增强或减弱儿童的抗诱惑力等等。班杜拉等人认为，人的社会性是人借助内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对道德示范行为进行观察学习的结果。观察学习是一种复杂的过程，它超出了对榜样行为的简单复制。这个过程开始于外界信息的注意；接着是将示范行为浓缩成符号性表征加以保存或归类；而后是以上述表征为指导组织反应，再现动作；再在并从行为结果的信息[[反馈]]获得行为与结果间关系的认识与经验，形成具有自我评价、预期或自我调节功能的动机系统。教育在促使儿童社会化的过程中，若能向他们展示规范行为的榜样与提供行为评价的信息，并创设一定的环境使他们通过活动反馈形成自我评价与自我调节的系统或能力，那么它就是有成效的。 　　道德认识与道德判断的发展　道德认知是道德形成的重要因素。苏联教育心理学家Α.Л.马利奥万诺夫、Β.Α.克鲁切茨基等发现，学生的道德概念发展水平往往与年龄不相称;道德观念和概念的认识水平和深度的提高，对于学生行为的水平、稳定性和原则性有着良好的影响;如果通过道德谈话、做道德题目的专门作业、利用相应的学科首先是文学和心理学，提高学生对道德概念的知识水平，指明他们日常行为与他们所想遵循但还不能始终遵循的那些崇高原则之间的真正关系，[[使道]]德标准成为真正的信念时，他们的行为就会有根本的改变。学生的道德认识水平也往往在日常的道德评价方面得到表现。美国认知理论家L.科尔伯格认为，在道德发展过程中有决定意义的是道德判断的成熟。为了证实这个观点，他让不同年龄的被试对一些道德难题作出判断，发现有3种水平6个阶段。从年龄上看，9岁前的儿童大多属于前习俗水平，9～15岁有相当一部分人进入习俗水平，16岁以后则有一小部分人进入后习俗水平（见道德发展阶段论）。道德判断虽按阶段发展而不能超越，但由于个人所处的社会环境和智力发展水平的不同也可快可慢。教育若能引导学生在道德冲突的情境中不断通过讨论进行道德推理的练习，便具有促进作用。道德判断的水平与道德行为的高低尽管不是一对一的相关，后来的一些研究则证明它们之间具有[[正相关]]。例如R.C.斯普林塔尔等研究同龄学生的不同道德判断水平与正直测验中欺骗行为的关系时发现：13岁被试出现欺骗行为的，低阶段组占75％，而高阶段组仅占20％；18岁被试出现同样行为的，低阶段组占42％，而高阶段组仅占11％。由此可见，创设教育条件提高学生道德判断水平，对于推进学生的道德发展具有重要作用。 　　道德感与替代体验能力的培养　道德感是与道德需要、道德观念能否实现密切关联的内心体验。它作为道德动机系统的构成因素制约着德行的发生和德性的发展。苏联心理学家Д.Β.安东诺夫认为道德体验的形式有 3种：①突然地、不自觉地、出乎意外地产生的直接道德体验；②与具体形象相联系的道德体验;③意识到道德概念、规范、原则的有意识的道德体验。在西方，不少心理学家如E.图里尔等强调，理解和体验别人感情与态度的替代体验能力是道德发展的关键因素。E.斯陶布曾以实验证明，儿童通过角色扮演若增强对困难者处境设想的替代体验能力，就有更大的可能做出助人的行为。D.W.约翰逊等将来自工人家庭出身的五年级学生分为合作组和独立组去完成语言艺术形象化的工作，经过17天的实验性活动，发现合作组学生比独立组学生表现出更好的替代体验能力，对课堂生活及成就具有更积极的态度。K.勒温以及R.L.[[辛普森]]等通过实验证明，群体的社会心理气氛取决于领导者民主或专制的作风，并对个别成员的行为改变或学习效果具有较大影响力(见团体动力学)。苏联心理学家г.Β.卡兹诺娃在研究少年的社会公益活动与交往的相互关系中发现，没有系统开展社会公益活动的学校中的学生更喜欢“个人间亲密”的交往，而系统开展社会公益活动的学校中的学生更乐意“社会定向”的交往（即根据共同完成的任务而在一起）。研究者认为，为使少年的精神世界更加丰富、高尚，有目的有系统地组织社会公益活动，促进其交往由“个人间亲密”形式向“社会定向”形式发展是极为必要的。 　　参考书目 　R.M.利伯特等著，刘范等译：《[[发展心理学]]》，人民教育出版社，北京，1983。(R.M.Liebert，''Developmental ''''Psychology，''Prentice-Hall， Englewood　Cliffs，New Jersey，1981.) 　M.Windmiller， N. Lambert and E.Turiel，''Moral ''''Development　and　Socialization，''Allyn and Bacon，Boston，1980.
[[分类:心理学]]

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